* Quang Cẩn, ở ngoài cùng.

Lời mở:

Việt Nam đã có những thành tích đáng kể trong công cuộc bảo vệ và phát triển tiếng nói chữ viết của các dân tộc thiểu số. Bằng chứng hiển nhiên là những chương trình đang hiện hành được cho là rất có hiệu quả như chương trình tiếng tiếng Cham trước đây và sau này là chương trình tiếng tiếng Khmer và Hoa trong nhà trường phổ thông. Thêm vào đó các hoạt động đó xuất phát từ những kiên định chính sách của chính phủ, được quy định rõ ràng trong các điều khoản của hiến pháp và các thông tư, nghị định của chính phủ. Nhất là gần đây với sự kiện thủ tướng chính phủ đã ký quyết định số 1576/QĐ – Ttg vào ngày 30/11/2006 thành lập Vụ giáo dục dân tộc thuộc Bộ giáo dục đào tạo; và ra đời hàng loạt các phòng Giáo dục Dân tộc thuộc các sở Giáo dục và Đào tạo các tỉnh thành phố. Hơn thế nữa là nghị định 82/2010/NĐ-CP được ký ban hành vào ngày 15-07-2010 và thông tư liên tịch 50/2011/TTLT-BGDĐT-BNV-BTC hướng dẫn thực hiện nghị định được ký vào ngày 03-11-2011 quy định khá cụ thể việc dạy và học tiếng nói, chữ viết của dân tộc thiểu số trong cơ sở giáo dục phổ thông và trung tâm giáo dục thường xuyên (TTGDTX). Bằng những văn bản pháp qui cụ thể nêu trên, chính phủ Việt Nam đã chính thức khai thông con đường bảo tồn và phát triển tiếng dân tộc được thông thoáng, chuyên ngiệp và bài bản hơn.

Song song với tín hiệu đáng mừng đó, nỗi lo thường trực cứ mãi ám ảnh những người đang thực hiện chương trình tiếng Cham, do sự bất cập kéo dài giữa các văn bản quy định và sự chỉ đạo thực hiện; sự chênh lệch giữa việc thực hiện chương trình tiếng Cham và các chương trình tiếng dân tộc khác. Thực chất điều này đã gây hại cho những thành quả đã đạt được, vô tình gây lãng phí lớn tiền bạc của chính phủ và công sức của các em học sinh (HS) Cham, và nhất là làm mất long tin của đồng bào Cham với những điều tốt đẹp mà chính phủ đã dành cho dân tộc Cham.

Để hiểu rõ thực trạng và tác hại của những bất cập này, thử nhìn lại cấu trúc và mục tiêu của cách chương trình song ngữ tại Việt Nam, đối chiếu với những thành tựu về lý luận và thực tiển trong lĩnh vực giáo dục tiếng mẹ đẻ hầu tìm ra mô hình hiệu quả, và khả thi cho giáo dục tiếng Cham trong nhà trường.

Mục tiêu của chương trình giảng dạy tiếng mẹ đẻ:

Thông thường mục tiêu của chương trình song ngữ hay tiếng mẹ đẻ là: (1) giúp HS dân tộc thiểu số học tốt tiếng phổ thông; (2) bảo tồn tiếng mẹ đẻ của dân tộc thiểu số. Tùy thuộc vào nội dung và mô hình cấu trúc của các chương trình mà chúng ta có thể nhận ra những mục tiêu chi tiết hơn nhưng vẫn quy vào mục đích cuối cùng là thực hiện chỉ mục tiêu (1) hay cả (1) và (2). Để thực hiện muc tiêu (1), chương trình thường chỉ kéo dài nhiều nhất là 1 đến 3 năm, nội dung tương ứng với chương trình trong tiếng phổ thông, từ 2 tiết đến 4tiết /tuần. Ví dụ: như các chương trình song ngữ chuyển tiếp hay quá độ (transitional program) dạy lại các bài tương ứng, các môn học tương ứng bằng tiếng mẹ đẻ của HS. Buổi học từ 1 đến 4 tiết/tuần, có thể kéo dài một học kỳ, hay nhiều hơn cho đến khi nào HS đủ khả năng tham gia trực tiếp các lớp đó bằng tiếng phổ thông; thường kéo dài không quá 3 năm (Ovando, 2003). Ngược lại, để thực hiện mục tiêu (1) và (2), bảo tồn tiếng mẹ đẻ và học tốt chương trình tiếng phổ thông. Chương trình chiếm ít nhất 4 tiết, một buổi hay 5 buổi/tuần và thường phải kéo dài từ 9 đến 12 năm. Thời lượng chương trình từ 4 tiết /tuần cho đến toàn thời gian học bằng tiếng mẹ đẻ, ngoại trừ 4 tiết tiếng phổ thông hằng tuần. Nội dung các môn học cập nhật từ chương trình tiếng phổ thông (Ovando, 2003; Slaughter, 1997). Ví dụ như chương trình một buổi học/ tuần bằng tiếng Hoa, Mã, hay Tamil cho HS thiểu số, cùng với chương trình phổ thông bằng tiếng Anh tại Singapore từ lớp 1 đến hết cấp trung học (Singgapore Education, 2003); Chương trình toàn thời gian tiếng Hawaiì, trong trường phổ thông Anuenue Hawaiian Immersion School tại tiểu bang Hawaiì, Hoa Kỳ từ lớp mẫu giáo đến 12 học chương trình phổ thông bằng tiếng Hawaii. (Baker, 2006)

Chương trình tiếng mẹ đẻ tại Việt Nam:

Tiếng Êđê:

Chương trình tiếng Êđê được bắt đầu dạy trong trường phổ thông từ năm 1995. Năm học 2010-2011, hầu hết các huyện, thị xã, thành phố đã có 76 trường TH, 497 lớp, 11.052 HS, 97 GV (tăng 89 GV so với lúc mới triển khai vào những năm 1995-1996, 3 trường, 5 lớp và 138 HS) dạy học bằng tiếng Êđê. Bậc THCS (các trường phổ thông dân tộc nội trú) đã có 12 trường, 35 lớp, 1.414 HS, tăng gấp đôi số trường so với năm học 2003-2004. Các huyện Cư M’gar, Krông Năng và TP. Buôn Ma Thuột là những địa phương có số trường, lớp và HS học tiếng Êđê đông nhất. Hiện nay đội ngũ giáo viên (GV) dạy tiếng Êđê thiếu và yếu, thường phải dạy kiêm nhiệm, mỗi giáo viên phụ trách khoảng 10 lớp. Tiếng Êđê còn được dạy cho cán bộ và giáo viên tại các TTGDTX (Anh, 2012).

Tiếng Hoa:

Chương trình tiếng Hoa được chính phủ chú ý vào những năm 1995. HS được học môn tiếng Hoa tự chọn bậc tiểu học tại TPHCM, Cà Mau, Kiên Giang, Sóc Trăng, Cần Thơ và Hậu Giang, từ 3 đến 5 tiết/ tuần. Sau Nghị định 82/2010/ND-CP của thủ tướng, thời lượng được tăng lên 8-10 tiết/tuần. Tiếng Hoa bậc THCS đã thực hiện 4 tiết/tuần, nay đang dạy học thí điểm để chuẩn hóa thống nhất sách giáo khoa. Thường GV chủ nhiệm kiêm luôn việc dạy tiếng Hoa ở bậc tiểu học (Dinh, 2011).

Tiếng Khmer:

Chương trình tiếng Khmer được bắt đầu từ năm 1992, được dạy từ cấp mẫu giáo đến lớp 12 tại các tỉnh có đông người Khmer cư trú ở đồng bằng sông Cửu Long, Việt Nam thuộc các tỉnh Sóc Trăng, Trà Vinh, Bạc Liêu, Cà Mau, Kiên Giang, An Giang, Hậu Giang, Cần Thơ, Vĩnh Long, Đồng Tháp, Long An, Tiền Giang, và Bến Tre. Tiểu học tiếng Khmer được dạy 4 tiết/ tuần, cấp trung học 2 tiết/tuần. GV dạy tiếng Khmer thiếu về số lượng, mỗi GV phải đảm nhận từ 4 đến 5 lớp. Ngoài ra còn có các lớp Khmer miễn phí tại các Chùa Khmer, và các TTGDTX cho các đối tượng có nhu cầu học tập và nghiên cứu tiếng Khmer. GV dạy tiếng Khmer bậc tiểu học được đào tạo 3 tháng ở các trường cao đẳng và GV dạy bậc THCS và THPT đang đào tạo chuẩn theo chương trình đại học sư phạm (Dinh, 2011).

Tiếng Cham:

Chương trình dạy tiếng Cham được thực hiện rất sớm, từ năm 1978, thí điểm và chuẩn chính tả Akhar Thrah rất thận trọng trước khi nhân rộng ra đại trà từ năm 1990 tại các trường tiểu học vùng Cham thuộc hai tỉnh Ninh Thuận và Bình Thuận. Hiện nay chương trình chỉ lên đến lớp 5, với thời lượng 3 tiết (35 phút một tiết học)/tuần. Số lượng HS tạI Ninh Thuận năm 2011 là 8265, trong 341 lớp, với số GV phụ trách là 57 trong số tổng số 1051 GV được đào tạo. Do bố trí GV dạy chuyên, có trường một GV phải phụ trách khoảng 10 lớp. Chính sự bố trí GV không hợp lý kéo dài này, từ năm 2004 đã làm GV tiếng Cham không còn động lực nâng cao năng lực và nhiệt tình giảng dạy tiếng Cham. Vì không hy vọng được bố trí dạy tiếng Cham, GV không muốn tham gia các lớp đào tạo và bồi dưỡng GV dạy tiếng Cham. Bằng chứng điển hình là từ năm 2004 đến năm 2012, chỉ có 53 GV tham gia một lớp bồi dưỡng tiếng Cham tại trường đại học Quy Nhơn. Trong khi trước đó hằng năm có ba loại hình đào tạo luôn hoạt động hết công suất, cung cấp khoảng 100 GV tiếng Cham hằng năm. Các lớp tiếng Cham chuyên biệt cho cán bộ và công chức cũng đã thực hiện trên 05 lớp cho hằng trăm lượt học viên (Trai, 2008).

Nhận xét chung:

Quả vậy, năm 2010 và 2011 là năm mở ra cơ hội phát triển mạnh mẽ cho các chương trình bảo tồn tiếng mẹ đẻ tại Việt Nam, thông qua Nghị định 82/ ND- CP do thủ tướng ký ngày 17/7/2010, và thông thư 50/2011/TTLT-BGDĐT-BNV-BTC hướng dẫn thi hành nghị định 82, ký ngày 01/11/2011, quy định rõ ràng và cụ thể mục tiêu, nội dung, mức độ và trách nhiệm thi hành chính sách dạy tiếng nói và chữ viết của các dân tộc thiểu số trong trường phổ thông và TTGDTX. Đây chính là chiến lượt phát triển kinh tế xã hội đúng đắn và sang suốt. Chính kim chỉ nam này đã mở đường cho các chương trình tiếng Hoa và Êđê phát triển hiệu quả và đúng hướng; khẳng định tính đúng đắng của chương trình tiếng Khmer; và chỉ ra một số chương trình còn nhiếu yếu tố bất hợp lý, gây lãng phí lớn công sức của GV, HS và tài sản của chính phủ. Một trong các chương trình đó tỏ ra tụt hậu, đuối sức không theo kịp yêu cầu của đồng bào thiểu số và định hướng của chính phủ là chương trình tiếng Cham. Chương trình tiếng Cham có khiếm khuyết gì, xin được dẫn lời của những người đang thụ hưởng nguồn lợi của chương trình, nhận định của những nhà chuyên môn, và tổng kết của Bộ giáo dục và đào tạo.

 Tổng kết của Bộ giáo dục và đào tạo:

Theo đánh giá của Hội nghị tổng kết dạy tiếng DTTS trong trường phổ thông, do Bộ GD&ĐT tổ chức tại Nha Trang ngày 14/10/2011. Tại Hội nghị nhận định của Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Thị Nghĩa: “Bước ngoặt xoay chuyển sự phát triển mạnh của việc dạy tiếng DTTS là ngày 15/7/2010, Chính phủ đã ban hành Nghị định số 82/2010/NĐ-CP quy định việc dạy học tiếng nói, chữ viết của DTTS trong các cơ sở GD phổ thông và trung tâm GD thường xuyên”. Và điều kiện để phát triển hiện nay hoàn toàn thuân lợi, ngoại trừ: “Khó khăn lớn nhất của công tác dạy học tiếng DTTS hiện nay là đội ngũ GV thiếu và yếu” (Dinh, 2011).

Nhận định của những nhà chuyên môn:

Để thành công HS dân tộc cần: thành thạo Kỹ Năng Giao Tiếp Cơ Bản (Basic interpersonnal communicative skills) để giao tiếp tiếng Việt và thành thạo Nhận Thức Ngôn Ngữ Học Thuật (Cognitive academic language proficiency) để tiếp thu kiến thức bằng tiếng phồ thông, tiếng Việt (ngôn ngữ thứ hai). Hai mục tiêu trên đây là mục tiêu di động mà HS Cham phải bắt kịp với HS bản ngữ tiếng Việt (ngôn ngữ thứ hai) (Cummin, 1981, 1982, 1992). Tuy nhiên theo kinh nghiêm thực tiển và nghiên cứu lý thuyết: các kỹ năng, khái niệm, và kinh nghiệm đạt được trong tiếng mẹ đẻ sẽ chuyển hóa sang ngôn ngữ thứ hai (Goldenberg, 2008). Chính vì vậy mà các HS trong chương trình tiếng Cham (tiếng mẹ đẻ) có thành tích học tập tiếng phổ thông tốt hơn các HS khác. Ví dụ: năm học 2010-2011, tỷ lệ HS có điểm trên trung bình môn tiếng Việt lớp 5 tại Thuân Nam là 95%, Ninh Thuận là 94%, tại trường tiểu học Vụ Bổn là 100%; Môn toán tương ứng là: Thuận Nam, 94%, Ninh Thuận, 91%, tại trường tiểu học Vụ Bổn là 100% (số liệu trong báo cáo cuối năm của Sở GDDT Ninh Thuận).

Trong khi Kỹ Năng Giao Tiếp Cơ Bản (KNGTCB) và thành thạo Nhận Thức Ngôn Ngữ Học Thuật (NTNNHT) của các em HS Cham cần 6 đến 9 năm mới hoàn thiện. Khi lên đến Trung họ cơ sở (THCS), KNGTCB và NTNNHT của HS Cham chưa ngang bằng với HS bản ngữ Việt. Không có chương trình tiếng Cham cấp THCS, khiến cho cầu nối các kỹ năng, khái niệm, và kinh nghiệm tiếp thu được từ môn tiếng mẹ đẻ không còn nữa. Các em HS Cham gặp khó khăn trong việc tiếp thu các kiến thức trong các môn học tiếng Việt. Điều này hoàn toàn không gặp ở HS Hoa, Khmer, và Êđê, vì các em đó đã có chương trình tiếng mẹ đẻ ở THCS hổ trợ.

Nhận định của những người đang thụ hưỡng nguồn lợi của chương trình:

Trong nghiên cứu gần đây về tính hiệu quả của chương trình tiếng Cham tại Ninh Thuận cho thấy: cả GV, chuyên gia giáo dục, phụ huynh và HS đều thừa nhận rằng, HS Cham ở bậc THCS học yếu hẳn. Điều này thể hiện qua số liệu kết quả học tập của từng em HS, lớp, trường, xã, huyện và tỉnh. Tỷ lệ các em HS Cham ở lại lớp và bỏ học tăng cao nhất ở bậc học THCS. Phụ huynh các em HS Cham này cũng thừa nhận rằng các em chưa hoàn toàn giao tiếp thông thạo tiếng Việt. Nhiều giải pháp đã được thực hiện là tăng cường phụ đạo như là phụ đạo HS yếu. Thực chất đây là nguyên nhân của rào cản ngôn ngữ, nên các giải pháp nêu trên ít có tác dụng. Nên chăng, theo đề nghị của cộng đồng Cham và các nhà nghiên cứu là áp dụng giải pháp kéo dài chương trình tiếng mẹ đẻ như đã áp dụng cho tiếng Khmer, và Hoa (Phỏng vấn GV, Phụ huynh, HS và trí thức Cham, 2012).

Kết luận:

Thành công của chương trình tiếng Cham ở Ninh Thuận và Bình Thuận là một điều rõ ràng và nổi bậc. Mỗi năm chương trình tiếng Cham bổ sung thêm cho cộng đồng Cham hàng ngàn HS thông thạo tiếng Cham. Nó không những góp phần quan trọng và tích cực trong việc bảo tồn tiếng Cham và phát triển giáo dục vùng Cham, mà còn cải thiện tích cực đời sống văn hoá kinh tế xã hội vùng Cham. Đó cũng là góp phần phát triển kinh tế xã hội của địa phương và đất nước.

Tuy nhiên để tránh cho HS và GV Cham trở lại tái mù chữ Cham, và cũng là tiếp tục phát triển thành quả đã đạt được ở cấp tiểu học, đã đến lúc phải đưa tiếng Cham vào giảng dạy cho HS Cham cấp THCS và trung học phổ thông (THPT) như nguyện vọng của phụ huynh, HS, GV và cả cộng đồng Cham. Đó cũng là mong ước của Đảng và chính phủ đã cụ thể hóa trong nghị định 82/NĐ-CP và thông tư 50/ TLT-BGDĐT-BNV-BTC, dạy tiếng Cham cho HS Cham cấp THCS, THPT và TTGDTX cho mọi người có nhu cầu học tập và nghiên cứu tiếng Cham.

Phòng giáo dục dân tộc Ninh Thuận, đã có sẵn trong tay gần 1000 giáo viên Cham chưa có lớp tiếng Cham để dạy (đào tạo 1051 GV, chỉ sữ dụng 57 GV), kinh nghiệm biên soạn giáo trình cho các đối tượng, trẻ em, người lớn. Điều kiện để phát triển chương trình hoàn toàn thuận lợi như tổng kết của Bộ GDĐT. Nguyện vọng của đồng bào đã hội tụ với ý chí của chính phủ, nhưng tồn đọng và trì trệ vẫn kéo dài. Chưa có dấu hiệu gì cho thấy việc đưa tiếng Cham vào THCS, THPT và TTGDTX thành thí điểm hay hiện thực. Trách nhiệm thuộc về ai? Câu trả lời xin dành cho những nhà quản lý chương trình tiếng Cham, Phòng giáo dục dân tộc, Sở giáo dục & đào tạo và UBND hai tỉnh Ninh Thuận và Bình Thuận, nơi đang thực hiện chương trình tiếng Cham.

Vijaya, Bal Rija Nưgar thun 2012

Phuơl dhar Rija Nưgar Champa 2012

_____

Tài liệu tham khảo:

Anh, N. (2012). Dạy học bằng tiếng dân tộc thiểu số. website:

http://gdtd.vn/channel/2762/201201/Day-hoc-bang-tieng-dan-toc-thieu-so-1957491/

Baker, C. (2006). Foundations of bilingual education and bilingualism (4th ed.). In N. H. Hornberger (Ed.). Bilingual Education and Bilingualism. New York: Multilingual Matters Ltd.

Cummins, J. (1981). The role of primary language development in promoting educational success for language minority students. In California State Department of Education (Ed.), Schooling and language minority students: A theoretical framework (pp. 3-49). Los Angeles: National Dissemination and Assessment Center.

Cummins, J. (1982). Tests, achievement, and bilingual students, Focus, No.9. Arlington, VA: National Clearinghouse for bilingual education.

Cummins, J. (1992). Language proficiency, bilingualism, and academic achievement. In P.A. Richard-Amato & M.A. Snow (Eds.), The multicultural classroom: Readings for content-area teachers, (pp. 16-26). New York: Longman.

Đinh, L. Y. (2011). Chuyển biến tích cực trong dạy tiếng dân tộc thiểu số ở trường phổ thông. Website: http://gdtd.vn/channel/2741/201110/Chuyen-bien-tich-cuc-trong-day-tieng-dan-toc-thieu-so-trong-truong-pho-thong-1954299/

Goldenberg, C. (2008). Teaching English language learners: What the research does – and does not – say. American educator, pp. 8-111, 14-16, 17-19, 22-23, 42-43.

Khemrinh. (2012). Sóc Trăng: 50 chỉ tiêu đào tạo ĐHSP ngữ văn Khmer ngữ Nam Bộ. website http://gdtd.vn/channel/2762/201204/Soc-Trang-50-chi-tieu-dao-tao-DHSP-ngu-van-Khmer-ngu-Nam-Bo-1960381/

Ovando, C. J. (2003). Bilingual education in the United States: Historical development and current issues. Bilingual research journal, 27(1), 1-24. Arizona State University. From http://brj.asu.edu/content/vol27_no1/documents/art1.pdf

Slaughter, B. H. (1997). Indigenous language immersion in Hawai’i: A case study of Kula Kaiapuni Hawai’i, an effort to save the indigenous language of Hawai’i. In R. K. Johnson & M. Swain (Eds.), Immersion education: International perspectives (pp. 105-129). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

* Xin cáo lỗi vì thiếu câu này Likuw ampun payua kalek kenen ni.